La pedagogía crítica es mejor comprendida desde su punto de partida: la pedagogía orientada a una tendencia principal, la cual busca la adaptación al sistema político del grupo de interés que pertenece al ámbito oscuro del capital corporativo. Mientras hay educadores críticos que albergan los esfuerzos para una reforma educacional progresiva, incluso para aquellas reformas incrementales que son peleadas a capa y espada en localidades educativas, hay quienes no están comprometidos con un proyecto que busca transformar la esencia del sistema del capital de donde surgen sus reformas. Mientras todos los educadores críticos, en gran parte,  puedan estar de acuerdo en centrar la educación en el estudiante, al conducir temas, basada en experiencias humanas, librando prácticas pedagógicas contra sus “necromanías” (métodos de enseñanza autoritarios y prácticas de “depósito” donde el conocimiento es apilado en lo que se percibe ser las cabezas vacías de los estudiantes), no todos estarán de acuerdo en el tipo de sociedad que la pedagogía crítica le gustaría conformar. Buscar crear una sociedad post-capitalista es, para muchos educadores críticos como también para educadores de tendencia, confundir la realidad con una ilusión invocada de los deteriorados profesores radicales de los años sesenta; se trata de pertenecer al grupo de objeciones repetidas que constantemente se generan en contra del socialismo como enemigo de la democracia, en el que se crearía una sociedad de ociosos y parásitos: aquellos que se contemplan el ombligo y los burócratas sin corazón que buscan mantener una coexistencia vacía, una monotonía intoxicante. Al encontrar que esas objeciones son insostenibles, denominamos socialista a la sociedad que buscamos crear con la ayuda de la pedagogía crítica y nuestro trabajo se basa ampliamente en la tradición socialista. El socialismo no es el fin, sino un proceso no finalizado que exige de crítica para desarrollarse. Preferimos verlo como una forma de pedagogía perpetua.

Como educadores interesados en un análisis de formación subjetiva y nuestra auto-constitución como agentes sociales  dentro de la totalidad de las relaciones sociales capitalistas, hemos seguido el trabajo de aquellos estudiosos quienes han comenzado a explorar la intersección del nacionalismo, imperialismo y la formación subjetiva, mientras han sido impactados por las geopolíticas contemporáneas y la lucha entre los oprimidos para la liberación.  El trabajo de esos estudiosos ha hecho importantes contribuciones para nuestro entendimiento sobre la conexión entre la acción humana y las relaciones institucionales, culturales y sociales. Lo que hemos descubierto es que las ideas no tan sólo buscan ser creadas dentro de la realidad (a través de ‘hechos’ o de acciones concretas) sino que la realidad misma logra ser creada en un idea. Sin ese sentido de logro, nos quedamos solamente con gestos vacíos o desconectados, con lucubraciones circulares. Cuando estos dos procesos ocurren simultáneamente (incluso dialécticamente hablando) lo llamamos práctica y cuando ésta ocurre en el contexto de la lucha de clase, lo llamamos una revolución. A este respecto, la realidad no necesita adaptarse o ajustarse al socialismo. Más bien, el socialismo es la realidad convirtiéndose en existencia a través de los esfuerzos de quienes desean expandir las posibilidades para la justicia social y la libertad humana.

            Las relaciones sociales capitalistas de producción y acumulación han generado y continúan encendiendo crisis globales de sobre-producción y sobre-acumulación. En el horizonte se vislumbran más guerras y devastaciones terribles de las que nunca hayan imaginado los escritores de ciencia ficción. La lucha geopolítica militar de Estados Unidos aventajándose estratégicamente sobre regiones que tienen escasos recursos como petróleo, gas natural y agua a través del mundo, la clase capitalista transnacional imponiendo su estrategia “de obtención por cualquier vía necesaria” para su beneficio propio en todas las narices de E.E.U.U, el estancamiento económico global y el ímpetu radical frenético de la máquina guerrerística estadounidense desde la desaparición de la Unión Soviética, han fomentado lo que John Bellamy Foster (2005) llama “el imperialismo desnudo” – la persecución imperialista viciosa de la hegemonía global de Estados Unidos. Contrario a este bruto panorama, que se extiende a través del planeta y de sus habitantes, está nuestro enfoque hacia los términos pocas veces citados de dominio de clase y de conciencia de clase. Esto lo llevamos a cabo al repensar la pedagogía crítica hacia un futuro socialista.

De la Conciencia de Clase al Nepantlismo

Una de las áreas claves de investigación en nuestro intento de entender la formación de la subjetividad  y la acción humana ha sido la de la conciencia de clase. Nuestra aplicación de este término se origina a raíz de la más grande formación del capitalismo; refiriéndose a las relaciones dialécticas, las cuales contraen y amplían las condiciones para que las sociedades estratificadas efectúen procesos para el cambio social. Discutimos sobre clase y conciencia de clase  en términos de una topografía colectiva que refleja los medios que le dan forma a la existencia ontológica en contraposición a las concepciones ortodoxas sobre clase, como un conjunto de expresiones económicas colectivas (por ejemplo, yo, nosotros reproducimos capital), o aquellas sobre las formulaciones derivadas weberianas de clase, como efecto contingente de fuerzas de cultura y de Mercado sobre los hábitos de consumo y estilo de vida, estatus o prestigio social. Como seguidores de Bertell Ollman (2006), nuestro entendimiento de clase se deriva de un sentido de ubicación dentro de la estructura social capitalista.  La clase, compuesta de personas reales quienes se cohesionan alrededor de las cualidades de los individuos que constituyen una formación grupal particular, recalca “la relación hacia el grupo, qua grupo, hacia una función organizativa central del sistema” (Ollman, 2006, p.6). En relación a este punto Bertell Ollman señala:
…no es suficiente tratar a las personas como personificaciones de funciones socio-económicas. Por mucho que esto nos ayude a entender sus condiciones, las presiones bajo las cuales ellas se encuentran, sus opciones y oportunidades, deben responder a esas influencias de manera que se haga actual lo que sea posible. Aquí, la clase es una cualidad que se adjunta a las personas; quienes poseen otras cualidades, tales como nacionalidad, raza o sexo, las cuales reducen, o incluso anularían, la influencia sobre el pensar y sobre la acción que vienen de sus miembros en la clase. La clase, concebida como una relación social compleja, alineada con la visión dialéctica de Marx sobre el mundo, invita al análisis tanto funcional como grupal, es decir,  desde diferentes perspectivas de esta relación.          (2006, 8)

En términos de Ollman, la conciencia de clase se refiere tanto a la condición objetiva (función/lugar) de la persona como a su formación subjetiva (relaciones sociales). Más específicamente, Ollman señala que la conciencia de clase “se refiere a cómo, cuándo, de dónde y hacia dónde toda una clase de personas  está cambiando su mente” (p. 15). Ollman enfatiza la conciencia de clase en relación a un grupo en su esfuerzo de denotar los procesos colectivos e interactivos de conocer al mundo y actuar en él.  La manera cómo las personas se organizan abarca varias dimensiones – etnia, género, nacionalidad – pero como Ollman apunta, los intereses objetivos de las personas regresan a la función organizativa de la membresía de clase en la sociedad capitalista. En otras palabras, mientras los movimientos sociales y las formaciones grupales están arraigados a orientaciones múltiples, se mantiene un movimiento operacional dentro del capitalismo en su contra o más allá de él.

            La clase resalta una relación de las personas con el mundo material. La tendencia liberal/postmoderna a reducirla a un “modo de diferenciación social” conjuntamente con la etnia, el género y la sexualidad, neutraliza los efectos perennes del sistema capitalista y destila las diferencias culturales en sus “propio nichos” sin destacar el objeto común de la teorización que emerge de su condición. (San Juan, 2004).  La pedagogía crítica interviene en este encuentro en su intento de establecer las condiciones pedagógicas por medio de la cual el auténtico carácter específico de las realidades han vivido  y las historias conocidas pueden ser utilizadas para recuperar una visión del mundo fuera de la relación capital-laboral. Como indica Ollman, una vista a la conciencia de clase como un proceso evolutivo no es una tarea fácil del pensamiento utópico. Por lo contrario, su análisis, como un acto que conlleva a una acción transformadora, requiere de un entendimiento de “conversión” en una forma “asumida por el futuro dentro del presente y, como tal, afecta la manera de cómo entendemos el presente, cómo lo deberíamos estudiar y qué podemos hacer para ayudar a cambiarlo” (17).  El estudio de la conciencia de clase se basa en investigar simultáneamente la sociedad capitalista, “cómo funciona y hacia dónde se dirige, vista desde la perspectiva del momento en que la masa de trabajadores adquiere el entendimiento de la necesidad de comprometerse con la actividad revolucionaria” (Ollman, p. 18). 

            El estudio de la conciencia de clase no es un ejercicio abstracto; es un análisis riguroso y con propósito de las condiciones materiales vivas que forman el pensamiento colectivo y la organización de clases, mientras dirige al unísono el potencial de las clases para alterar su condición. Esto nos lleva a la importancia de entender las diferentes modalidades de las cuales la conciencia emerge, desde las expresiones vividas y reales de los agentes humanos hasta un análisis de las estructuras sociales que suministran “el respiro” a través del cual a las personas se les hace coherente el mundo social. Un estudio de la conciencia de clase sin una adecuada consideración  de varios vectores que marcan nuestras condiciones diarias de vida  no logra controlar adecuadamente su poder explicativo y su potencial radical de ejecutar cambios. La conciencia de clase nos permite investigar y analizar las formaciones múltiples de identidad dentro y en contra del último término global de la sociedad capitalista. Es en el intercambio dialéctico de las acciones y estructuras que son “ni lo uno ni lo otro”,  en el cual una conciencia global puede surgir de nuestro empuje colectivo hacia la creación de condiciones donde podremos libremente escoger el construir, expresar y poner en práctica conocimientos.   

            Nuestro trabajo se basa en el de Ollman, quien detalla la conciencia de clase del trabajador como el lugar de la actividad revolucionaria. Extendemos su análisis de la conciencia de clase hacia aquellos espacios incrustados dentro y en oposición al más amplio orden social capitalista.  Reconocemos la importancia de estudiar la conciencia de clase desde el punto de vista de los trabajadores sobre las formas en la que existe; de igual modo, pugnamos por la necesidad de entenderla desde los lugares en los que las subjetividades son formadas y debatidas, tanto en los espacios educacionales formales como informales de la lucha social.   Nuestra meta en todo esto es desarrollar pedagogías críticas que conecten el lenguaje de las experiencias diarias con la lucha titánica por la autonomía y la justicia social. Estas dos últimas son llevadas a cabo por grupos que poseen  la capacidad creativa de crear formaciones sociales democráticas  capaces de tratar necesidades locales en el contexto de un macro proyecto sobre la emancipación humana por medio de la transformación política. Las preguntas que guían tal búsqueda pueden ser enmarcadas de la siguiente manera: ¿Cómo encontramos la importancia y el significado en un universo social que niega nuestra capacidad de desarrollar nuestra humanidad? ¿Cómo retamos a una cultura que alimenta a una política, sin vergüenza,  del más mínimo común denominador que le ha extraído a la democracia el fundamento basado en la decencia humana, abandonando a una oposición incompetente? El cómo transformar a un universo social que nos da la capacidad para la comunidad, solidaridad y la mano de obra asociada, pero que nos niega las relaciones sociales que hacen de esto una posibilidad real y que falla al postular la siguiente pregunta: ¿Cómo me forma la sociedad para desarrollar una conciencia de justicia social pero que socialmente me restringe a contribuir a un mundo más humano?

            El encontrar respuestas a estas preguntas requiere que seamos sometidos a un proceso profundo y sistemático de conocimiento del mundo social y de cómo estamos implicados en él. No es una tarea fácil; exige que simultáneamente entremos y salgamos de las inmediaciones del ambiente local que sirve de arquitectura próxima a nuestras subjetividades. Desde adentro podemos identificar aquello que trae un extraño sentido de confort y conciencia a lo que conocemos como aproximaciones enfocadas al conocimiento, o la ‘experiencia local.’  Al descubrir la inestabilidad dentro de los conceptos existentes de identidad, podemos ubicar y nombrar sus elementos más tangibles. Haciendo eso, nos dará una vista corta o un ángulo diferente desde los cuales se examinaría la totalidad de esa experiencia. Una vez que salimos de la estructura local de referencias, podemos poner en tela de juicio los antagonismos más profundos del consenso político, la exclusión y la construcción de alianzas. Al repensar la pedagogía crítica debemos ser capaces de reconocer y responder a esos antagonismos que previenen al ser y al colectivo ‘nosotros’ de percibir una interconexión al horizonte extenso en contra del cual la cultura es combatida y las luchas por la justicia son perseguidas.

Hacia una Pedagogía Nepantla

            Nosotros (McLaren y Jaramillo, 2006) hemos discutido la importancia del materialismo histórico al ofrecer los medios para “comprender las categorías complejas de identidad basadas en la etnia, la sexualidad y el género, no como formaciones autónomas; sino como procesos interconectados dentro de las grandes dinámicas de las relaciones sociales”. Por lo tanto, somos capaces de reconocer “la particularidad y la autonomía relativa de la raza sin descartar el carácter causal de las relaciones de clase” (González, 2004, pp-180-181).  Desde esa perspectiva, la realidad es percibida como “un conjunto de procesos” (p. 181), mas no como una verdad absoluta. El propósito de la crítica hacia el materialismo histórico no es “corregir ideas imperfectas”

 (p. 182) analíticamente, sino “negarlas” y desmistificarlas (como correlativos ideológicos de las contradicciones sociales reales); y al hacerlo se “transforman cualitativamente” (p. 182). El materialismo intenta reestablecer la importancia del rol de las relaciones de producción en un campo de multiculturalidad que, lamentablemente, ha hecho hincapié en la contingencia y la reversibilidad de prácticas culturales a nivel individual. Esto último a costa de retar las determinaciones estructurales y las fuerzas productivas del capital, sus leyes de movilidad   y su forma de valorar el trabajo – una medida que creemos ha reemplazado una teoría no dialéctica de determinación económica por una teoría post-estructuralista de determinación cultural; aquella que subestima las condiciones en las que la llamada autonomía de actos culturales se arraiga en la relación coercitiva del ámbito de la necesidad. De hecho, preguntas como qué voz es oída y qué conocimiento es valorado son importantes, pero no pueden finalmente ofuscar las fuentes subyacentes de la opresión (Grande, 2004).

         Con respecto a la voz, reconocemos la necesidad existente de desarrollar un lenguaje  de crítica y resistencia que ayude a configurar la relación entre el individuo – como un cuerpo racial, autóctono, engendrado y alienado – y la gran totalidad de las relaciones sociales. Ese lenguaje de crítica y resistencia progresa desde los esquemas cognitivos de cómo vemos el mundo y, consecutivamente, cómo vivimos en él. Para nosotros, esto significa que las fronteras  deban ser abiertas de afuera hacia adentro, mientras se retiene un sentido de “interioridad” que orgánicamente constituye el individuo. Al avanzar en una posición materialista histórica, estamos obligados a reflexionar entorno a las dimensiones de la vida social que enfoca las zonas fronterizas de identidad, voz, acción y resistencia. Estas zonas pueden también recuperar los ámbitos físicos, temporal y espiritual que han sido borrados forzosamente a través de una perspectiva colonialista etnocéntrica. Estamos conscientes de que estamos ubicados tanto como sujetos de enunciación conjuntamente con la división global laboral, como también estamos organizados racialmente y geopolíticamente. Como Ramón Grosfoguel señala a continuación:

Al esconder la posición del sujeto de enunciación, la expansión y dominación europea/euro-americana, se fue capaz de construir una jerarquía de conocimiento superior e inferior y, por lo tanto, de gente inferior y superior alrededor del mundo.  Hemos venido con las siguientes caracterizaciones: del siglo XVI con la de "la gente que no sabe escribir" al siglo XVIII y XIX con la de "la gente sin historia", al siglo XX con la de  "la gente sin desarrollo", y más recientemente al siglo XXI con la de "la gente sin democracia". Fuimos del siglo XVI con los "derechos de las personas" (el debate de Sepúlveda versus De Las Casas en Salamanca a mediados del siglo XVI)  al siglo XVIII con "los derechos del hombre" (filósofos de la Iluminación), y al final del siglo XX con los "derechos humanos".

Todo esto es parte de diseños globales articulados a la producción y reproducción simultáneas de una división internacional laboral de la periferia/ centro que se sobrepone a la jerarquía racial/étnica global de europeos/no-europeos. 

Este discernimiento de Grosfoguel es importante, ya que da una posición central estratégica tanto a la división global laboral bajo el capitalismo neoliberal como también a la manera cómo la fuerza laboral global es articulada dentro de una lógica patriarcal y racista de la periferia/centro que pesa con la historia colonial. Grosfoguel seguidamente apunta:

La jerarquía racial/étnica europea/no-europea reconfigura todas las otras estructuras globales de poder. Lo que es nuevo en la perspectiva de la "colonialidad de poder" es cómo la idea de raza y racismo se convierte en el principio organizador que estructura todas las múltiples jerarquías del sistema mundial …. Las diferentes formas laborales que están articuladas a la acumulación capitalista a escala mundial son asignadas de acuerdo a esta jerarquía racial; el trabajo coercitivo (o barato) es hecho por personas no-europeas en la periferia y el "trabajo libre de salario" en el centro. La jerarquía de género global está también afectada por la raza: contrario a los patriarcados

pre-europeos donde las mujeres eran inferiores a los hombres, en la nueva matriz de poder colonial algunas mujeres (de origen europeo) tienen un estatus más elevado y con mayor acceso a recursos que ciertos hombres (de origen no-europeo). La idea de raza organiza la población mundial en un orden jerárquico de personas superiores e inferiores, llegando a ser el principio organizador de la división internacional laboral y del sistema patriarcal global. Opuesto a la perspectiva euro-céntrica, la raza, el género, la sexualidad y la epistemología no son elementos aditivos a las estructuras económicas y políticas del sistema capitalista mundial, sino una parte integral, intrincada y constitutiva del gran "paquete" enredado llamado el sistema mundial, capitalista/patriarcal, moderno/colonial, europeo.  …

Grosfoguel toma bastante del importante trabajo de Anibal Quijano (1991, 1993, 1998, 2000; Quijano y Wallerstein, 1992).  El concepto de Quijano (1993) sobre la "heterogeneidad estructural" es especialmente prominente  para nuestros propósitos, pues "implica la construcción de una jerarquía racial/étnica global que fue simultánea, contemporánea en tiempo y espacio a la constitución de una división internacional laboral con relaciones centro-periféricas a escala mundial" (Grosfoguel). La acumulación de capital requiere ser vista como un compuesto y un enredo de ideologías globales racistas, homo-fóbicas y sexistas que fueron parte de la expansión colonial europea. La noción de Quijano (1993) sobre la "colonialidad del poder" postula "que no hay  lógica de acumulación capitalista insigne que pueda instrumentalizar divisiones étnicas/raciales y que preceda a la formación de una cultura euro-céntrica, colonial global" (Grosfoguel). Grosfoguel mantiene que la noción de Quijano, consistente en que el racismo es constituyente e intrínseco en la división internacional laboral  y en la acumulación capitalista a escala mundial, sugiere que formas múltiples laborales coexisten dentro de un proceso histórico único. Igualmente indica que formas "libres" de trabajo eran asignadas al centro de poblaciones de origen europeo  y que formas "forzadas" de trabajo eran destinadas a la periferia o a las poblaciones no-europeas de acuerdo a la racionalidad euro-céntrica racista de la "colonialidad del poder". Quijano asevera que las formas múltiples de acumulación, que también coexisten simultáneamente,  son contemporáneas en el tiempo, al argumentar que no existe teleología lineal entre las diferentes formas de acumulación capitalista (primitiva, absoluta y relativa, en este orden según algunas formas del análisis Marxista euro-céntrico). Vistas como una tendencia a largo plazo, las formas de acumulación "violentas" (llamadas acumulación "primitiva" en el Marxismo euro-céntrico) y "absolutas" son predominantes en la periferia no-europea mientras las formas de acumulación "relativas" predominan en las zonas laborales "libres" del centro de Europa   (Grosfoguel).

        Esto nos conlleva en nuestro trabajo a un contacto directo con articulaciones anticoloniales, feministas e indígenas del individuo y de lo social al revelar los límites, en los cuales se expresan las diferencias (Jaramillo, próximo). Para ilustrar este punto, traemos a discusión el trabajo de Gloria Anzaldúa acerca de la teoría nepantla.

            Al comienzo del siglo XVI, bajo la conquista española y la conquista espiritual (ver León-Portilla, 1974) , las indígenas en México expresaban su resistencia a las creencias cristianas a través de “nepantla”. Nepantla significaba un espacio intermediario sin rumbo (una “frontera” a medias), mientras las indígenas cambiaban sus prácticas culturales y espirituales para adaptarse a las doctrinas cristianas que les imponían. La teoría del nepantlismo cultural surgió de la conquista y fuerza española-cristiana, un refugio temporal de los efectos terminales del rechazo absoluto (muerte física) y de la asimilación completa (muerte espiritual).  En el nepantla, las indígenas comenzaron a deshacerse del trauma de la colonización. Ellas tuvieron la determinación y la habilidad de resistir a las prácticas y rituales que no eran suyos propios al permanecer leales a sus corazones y en honor a sus espíritus (León-Portilla, 1974).  Siglos más tarde, Anzaldúa trajo a colación la teoría del nepantlismo para “representar los puntos psíquicos/espirituales/materiales de potencial transformación” (Keating, 2006, p. 8). El Nepantla fue el intento de Anzaldúa de “teorizar las dimensiones desarticuladas de la experiencia de las mestizas que vivían entre espacios superpuestos y estratificados de culturas y vidas sociales diferentes y lugares geográficos, de eventos y  realidades –psicológicas, sociológicas, políticas, espirituales, históricas, creativas, imaginadas” (176). Para Anzaldúa el nepantla representaba la “zona entre cambios donde se lucha para encontrar el equilibrio entre la expresión externa de cambio y su relación interna” (2002, 548-549).  Y a través del nepantla, las nepantleras emergieron, los sabios de la comunidad, trabajadores culturales visionarios quienes se exponen al auto-aislamiento y a la deshonra para “ver por medio de escritos personales y culturales restrictivos,” mientras se mueven más allá de lo ‘qué es’ hacia lo ‘qué podría ser.’ Hemos expandido el concepto del nepantla como un espacio donde estudiantes y maestros puedan comprometerse en dialécticas de negación. Así pues, el Nepantla abre las posibilidades para que prácticas sociales transformadoras y potencialmente nuevas emerjan. A raíz de un rechazo individual y colectivo contra prácticas culturales y de dominación social, una política de renovación nace.   Es ahí donde las nepantleras pueden crear las condiciones materiales-espirituales-psíquicas para la participación en un mundo social hecho por ellas mismas. (Anzaldúa, 2002).

            Para nosotros, el nepantla de Anzaldúa crea un contexto que capacita a los maestros y a los estudiantes a interceder en  la división entre la teoría y la práctica mientras se adentran en procesos pedagógicos menos seguros. Expandemos el concepto de Anzaldúa mientras construimos observaciones previas del salón de clase como el sitio de transición (liminality) (McLaren, 1986), en el cual tanto el estudiante como el maestro se convierten en objetos de estudio en relación a las condiciones de su ambiente inmediato y a la totalidad social mayor. El Nepantla enfoca las contradicciones fijadas dentro de las formas culturales, a la vez que cada experiencia individual es entendida para ser luego mediada por esferas solapadas de identidad. En el nepantla, lo silencioso puede ser escuchado entre lo no sonoro, mientras ninguna señal fragmentada de identidad pasa desapercibida. Las mujeres debaten las formas sociales que constituyen sus conciencias dentro del grupo colonizado. El cuerpo expone su configuración racial y sexual, y la cultura es liberada de su fijación en el logo-centrismo.   A cambio, una perspicacia más fluida circula entre los actores sociales con el entendimiento de que ningún individuo único o unitario se puede separar de los vestigios de su pasado, de los restos de su presente, o de los objetos aún no realizados de un futuro desconocido. La pedagogía nepantla es guiada por un discernimiento compartido (aunque necesariamente parcial) de las relaciones globales que moldean al individuo y al colectivo ‘nosotros’, al investigar los silencios y los conocimientos subyugados de los estudiantes. Al liberar al sujeto de las represiones que limitan la actividad crítica, surgen preguntas sobre el individuo en relación con disposiciones sociales, culturales e institucionales.  Comenzamos a reconocer que mientras manifestamos vivir en un mundo de personas peculiares, donde alternativamente ocupamos la posición de hablantes y oyentes, compartimos una responsabilidad para con el otro. También nos damos cuenta que olvidamos nuestras responsabilidades con los demás porque con frecuencia confundimos la auto-identidad autónoma, subjetiva con la acción crítica.  La auto-identidad autónoma es producida, histórica y socialmente, de las contradicciones sociales y es presentada como natural. Su búsqueda es lo contrario a la lucha para la liberación. El espacio del nepantla capacita a los estudiantes a reconocer lo que ellos normalmente no reconocen: las relaciones imperialistas-patriarcales-capitalistas son producidas históricamente y sirven para reprimir lo dado empíricamente— lo “que no ha sido” o lo “que podría ser” de la esperanza revolucionaria. Para nosotros, los lugares de educación formales e informativos transgreden el nepantla; es en ellos donde la teoría hace interfaz con la práctica en un proceso de desconexión del individuo de la arquitectura material de la opresión. La teoría del nepantlismo se expande sobre el terreno conceptual donde los sujetos comienzan a mediar sus roles sociales y prácticas a través de la reflexión crítica y de la lucha política antiimperialista, anticapitalista, antiracista.  En otras palabras, ellos pugnan por una accióna crítica en una lucha mayor que llamaríamos socialismo nepantlismo.

            La noción del individuo unificado es una tautología que niega la realidad de la contingencia histórica. La pedagogía nepantla motiva a sus aprendices a conocer el camino de la contingencia histórica. Es una manera de pensar sobre uno mismo y sobre el otro, y sobre las relaciones entre ambos por medio de un análisis de los sistemas de mediación que las mantienen y las reproducen. Aquí nuestra aproximación es similar a la noción de Baldacchino (2005), que consiste en encontrar la esperanza pedagógica en un fundamento sin base; es decir, hallarla en una esperanza contenida en el conocimiento sobre la contingencia de producción histórica (y en la promesa de que lo social puede ser reproducido nuevamente en disposiciones sociales diferentes) y en la creación de un lenguaje capaz de re-articular el pensamiento crítico más allá de su actual enredo en el sentido de certidumbre  de la razón Cartesiana y en la arrogancia Euro-céntrica. De esta manera, la pedagogía nepantla ayuda a desarrollar una conciencia de contingencia histórica que rechaza la certeza del razonamiento del Siglo de las Luces y que reemplaza la tensión dialéctica entre el sujeto y el objeto. En otras palabras, nosotros, como nepantleras,  estamos empeñados en desnaturalizar el lenguaje de la verdad y de la certeza mientras evocamos la paradoja y la transición (liminality) y retamos la cohesión del individuo (por ejemplo, la noción de un individuo metafísico que existe antes de su enredo en el mundo de las relaciones sociales). La pedagogía nepantla rechaza un fundamento unitario (en base al auto-concepto de la certeza) para llevar a cabo la acción cívica. En este respecto, la pedagogía nepantla ayuda a desarrollar una conciencia histórica y de contingencia que rechaza la certeza del razonamiento del Siglo de las Luces e invalida la tensión dialéctica entre sujeto y objeto. En otras palabras, nosotros como nepantleras tenemos como propósito de desnaturalizar el lenguaje de la verdad y la certeza mientras evocamos la paradoja y la transición (liminality); además de retar la cohesión unitaria del individuo (por ejemplo, la noción del ser metafísico que existe antes de su enredo en el mundo de las relaciones sociales). La Pedagogía Nepantla rehusa un fundamento unitario (a través de la noción de la certeza) al poner en práctica la acción cívica. 
            La acción cívica no divide al individuo de su continuidad histórica. Tiene la intención de crear una sociedad basada en lo ‘nuevo.’ La manera en que la imaginamos se fundamenta en el intento de Marx de crear una sociedad que no es establecida en el valor del capital y en la jerarquía de clase (Fritsch, 2005). Requiere de un movimiento hacia afuera para tanto analizar como socavar las relaciones materiales y las estructuras que condicionan nuestra subjetividad a priori.  En nuestro trabajo, este movimiento está directamente conectado al desarrollo de la conciencia de clase y la lucha de clase. Un reto que enfrentamos (en gran parte porque entendemos que estructura y agencia son componentes mutuos), es asegurar que la pedagogía nepantla no caiga en la preocupación post-estructuralista con la supremacía del discurso y el desplazamiento de aquellas estructuras sociales que invariablemente restringen y que permiten el discurso. La pedagogía Nepantla reconoce cómo las estructuras sociales dependen de que la acción (por medio de la pasividad política, la producción de la conciencia intransitiva y la hegemonía ideológica) las reproduzca, pero también enfatiza cómo pueden ser transformadas mediante el protagonismo de las luchas de clase. Es en este contexto que la pedagogía Nepantla reconoce la relación positiva inherente tanto a la negativa como a  la super-junta de alienación “a través de la super-junta del mundo objetivo en su enajenado modo de ser” (Marx, 1973, p. 341). Y también pone en relieve la labor alienada que caracteriza el modo capitalista de producción. Marx usa la metáfora de la religión para articular el concepto de humanismo positivo: “el ateísmo es humanismo mediado por sí mismo a través de la super-junta de la religión, mientras el comunismo es humanismo mediado por sí mismo a través de la super-junta de la propiedad privada. Únicamente por medio de la super-junta de esta mediación—la cual es una premisa necesaria—vienen a existir positivamente el humanismo auto-derivado y el humanismo positivo” (Marx, 1973, pp 341-342). En el Capital, volumen 3, Marx plantea: "El reino de la libertad realmente comienza donde el trabajo determinado por la necesidad y la conveniencia externa termina; yace, por su propia naturaleza, más allá de la esfera de la producción material… El reino verdadero de la libertad, el desarrollo de los poderes humanos como fin, empieza más allá de él mismo, aunque puede florecer con el reino de la necesidad en su base. La reducción del día laboral es el pre-requisito básico” (pp. 958, 959).

            Los principios que guían nuestro desarrollo de la acción cívica crítica son aquellos que la revolución Bolivariana en Venezuela nos ha enseñado: un compromiso para luchar contra la explotación económica, de género, sexual y racial; una oposición práctica y de principios contra el imperialismo (tanto económico como militar); una celebración por la rica diversidad de la lucha humana global para un socialismo del siglo XXI, una lucha que involucrará democráticamente movimientos de masa organizados dedicados a la auto-emancipación, democracia participativa directa y la búsqueda de la expansión del desarrollo humano con el propósito de crear una cultura de libertad; un compromiso con la propiedad comunal de los recursos socio-económicos y con las tecnologías en pro del ambiente que respeten y protejan la integridad de los ecosistemas y la vida mundial biocultural (McNally, 2006).  Todos estos principios están avivados por la teoría de la revolución social de Marx: la auto-emancipación de la clase obrera a través de su experiencia.

            En nuestro trabajo sobre Venezuela en curso, nos han impresionado las Misiones Bolivarianas y su énfasis en el desarrollo humano y la capacidad creativa de todos los individuos en crear formaciones sociales democráticas capaces. Estas formaciones son capaces de satisfacer  necesidades locales en el contexto de un proyecto más grande sobre emancipación humana por medio de la transformación política. Las misiones consisten en programas sociales benéficos y contra la pobreza. Tuvimos la oportunidad de visitar una de ellas, la Misión Ribas, un programa de bachillerato de dos años (que enseña castellano, matemáticas, geografía mundial, economía venezolana, historia universal, historia de Venezuela, inglés, física, química, biología y computación), se dirige a cinco millones de venezolanos que desertan del sistema escolar. Este programa tiene un Componente Comunitario y de Trabajo Social, donde los grupos usan su experiencia personal y su aprendizaje para desarrollar propuestas prácticas para solventar los problemas de sus comunidades y de la nación. Fuimos afortunados de participar en un grupo de discusión en torno a ese componente del programa en el Barrio La Vega, el 11 de septiembre de 2006. El facilitador de la clase comenzó preguntando a los participantes sobre sus memorias acerca del significado del 11 de septiembre en sus historias regionales. Los participantes empezaron a mencionar el golpe de Estado chileno liderizado por Augusto Pinochet y respaldado por los Estados Unidos para establecer la dictadura militar que duró diecisiete años. La discusión se centró en las víctimas asesinadas y torturadas bajo el régimen de Pinochet, conllevando a los participantes a  describir este suceso como uno de los más sangrientos golpes de Estado en la historia de América Latina. Desde este punto de partida las personas expresaron su resistencia en contra del golpe fallido del año 2002 que marcó hito en la historia venezolana. Muchas de ellas, sentadas en el salón de clase al aire libre, narraron el día en que miles de personas se dirigieron en masa desde los cerros hacia el Palacio presidencial para desafiar el supuesto orden natural de la historia y reinstaurar su Presidente democráticamente electo.  Sus relatos  chocaron contra los estilos dominantes de la historia y la experiencia que desde el 2001 ubican el terror y la opresión dentro de la topología Euro-céntrica Occidental. La visión de los educadores Bolivarianos no fue privilegiar una forma de terror por sobre otra, sino recuperar su lucha social en relación a una época desplegada donde se presume que el terror existe fuera de la cronología de su memoria histórica. El proyecto Bolivariano asume formas múltiples. Las misiones educativas buscan proveer a los que privan los derechos civiles de habilidades para construir su propia sociedad, como también están comprometidas a descolonizar al individuo de un legado histórico de opresión.   

 Pedagogía Crítica para una Mejor Sociedad

          Nos encontramos dentro del universo social del capital, inevitablemente azotados por las condiciones a las que, nosotros como educadores críticos, esperamos abolir. Por lo tanto, no hay sentido en intentar alterar el equilibrio delicado existente entre el capital y el trabajo. Ha llegado el momento de ver más allá del valor del trabajo y buscar alternativas al capitalismo. Quienes trabajamos en el campo de la educación no podemos estar sin tomar parte en este debate sobre el futuro de la educación como espectadores pasivos. Necesitamos tomar acción directa, creando las condiciones para que los estudiantes se conviertan en agentes críticos de la transformación social.  Esto significa someter las relaciones sociales del día a día a una lógica social diferente—transformándolas en criterios que ya no están filtrados en la lógica de lo acomodaticio.  Los estudiantes pueden—y deben—convertirse en adversarios intransigentes y resueltos en contra de los valores que yacen en el corazón del capitalismo mercantilista. Lo anterior conlleva a una nueva cultura social, control de trabajo por los productores asociados y también la transformación de la naturaleza del trabajo en sí.

         Los educadores críticos necesitan moverse más allá de la lucha por una redistribución del valor porque tal posición ignora su forma social y asume a priori la fatalidad vampiresca del mercado.  Necesitamos trascender al valor, no redistribuirlo, ya que no podemos construir una sociedad socialista basada en el principio de vender el trabajo por un salario. Ni tampoco bastará sustituir el capital colectivo por el capital privado. Estamos en una lucha por negar el valor de la mediación, no por producirlo a diferentes escalas, grados o registros. Necesitamos libertad, no para volver sobre algunas sustancias prístinas o abstraer la esencia previa al punto de producción, sino para aprender cómo apropiarse de los muchos desarrollos sociales formados en base a la actividad alienante. La libertad para comprender que nuestras capacidades humanas son libres, para ser un individuo auto dirigido y no meramente un instrumento del capital para la auto-expansión del valor. Y la libertad para ser un ser humano consciente y con propósito conjuntamente con la libertad para determinar el fundamento de nuestras relaciones. Aquí, la subjetividad no estará encerrada en los requerimientos  del proceso de valorización del capital.

         La pedagogía crítica revolucionaria opera desde una comprensión de que  la base de la educación es política y que los espacios, donde los estudiantes pueden imaginar un mundo diferente fuera del valor de la ley del capitalismo (por ejemplo, la forma social del trabajo), necesitan ser creados; espacios donde las alternativas al capitalismo y a las instituciones capitalistas puedan ser discutidas y debatidas, y donde el diálogo, sobre la razón del porqué tantas revoluciones en la historia pasada se volcaron a su antítesis, pueda ocurrir. Se enfoca en crear un mundo donde la labor social no es más una parte indirecta de la labor social total, sino más bien directa; un mundo donde un nuevo modo de distribución pueda prevalecer, no basado en el tiempo laboral socialmente necesario, sino en el tiempo laboral verdadero; un mundo donde las relaciones humanas alienadas están subsumidas por unas auténticamente transparentes; un mundo donde individuos asociados libremente puedan trabajar exitosamente hacia una revolución permanente; un mundo donde la división entre el trabajo mental y  el manual puedan ser abolidos; un mundo donde las relaciones patriarcales y otras jerarquías privilegiadas de opresión y explotación puedan terminar; un mundo donde nosotros realmente podamos ejercer el principio ‘de cada quien de acuerdo a su habilidad y a cada quien de acuerdo a su necesidad’; un mundo donde podamos incursionar al terreno de los derechos universales sin el cargo de la necesidad, moviéndonos sensualmente y fluidamente dentro de ese espacio ontológico donde la subjetividad es ejercida como una forma de capacidad creativa y constructora y la actividad es auto-creativa dentro y como una parte de la totalidad social:  un espacio donde el trabajo no es más explotado y se convierta en un esfuerzo que beneficiará a todos los seres humanos, donde el trabajo rechaza ser instrumentalizado y acomodaticio y deja de ser una actividad forzosa y donde el desarrollo total de la capacidad humana es estimulado. También se construye sobre formas de auto-organización que son parte de luchas de liberación a escala mundial, tales como la Comunas de Paris de 1871 o los Consejos Populares de Cuba creados en 1989, o aquellas que se desarrollaron durante los movimientos laborales, feministas y de los derechos civiles y aquellas organizaciones actuales que hacen hincapié en la democracia participativa. 

         Mientras nuestro trabajo ha sido guiado, en su mayoría, por el trabajo de la crítica humanista Marxista, enfatizamos que el trabajo de Marx no es, de ninguna manera, sacrosanto; en desafío a su legado disputado después de la caída de la Unión Soviética.  Muchos educadores contemporáneos, especialmente aquellos involucrados en la teoría crítica y en la educación multicultural,  descartan el pensamiento Marxista por ser ajeno a sus suposiciones y puntos de vistas Euro-céntricas, sin mencionar su conexión a una modernidad que hace bastante que se desvaneció, después del ocaso de la sociedad industrial.  Al no darle cabida a la defensa de la crítica humanista Marxista, nos gustaría recalcar que es necesario poner a un lado los trabajos de pensadores occidentales prominentes, como seguidores de Marx,  porque encontraríamos que sus visiones, sobre la personas que no son occidentales, son Euro-céntricas e incluso sorprendentemente irrelevantes. Desde nuestro punto de vista, mucho del trabajo de Marx puede ser visto tan proléptico como “estados latentes” personificados; o también puede ser considerado como desarrollos implicados que anticiparon mucho la terca intransigencia del capitalismo. Sus visiones continúan iluminando el presente e instigan ideas creativas a pesar de ser visto por algunos como políticamente incorrecto. Comentarios por Edward Said en el instructivo verificado:

Con frecuencia me han tildado de atacar a grandes escritores y pensadores, como Jane Austen y Karl Marx, porque algunas de sus ideas parecen políticamente incorrectas para los estándares de nuestro tiempo.  Esa es una noción estúpida, la cual, tengo que decirlo categóricamente, no es verdad; no se refiere a lo que he escrito o hablado. Al contrario, siempre estoy intentando comprender a figuras del pasado a quienes admiro, incluso al señalar cuán limitados estaban por las perspectivas de su momento cultural en relación a sus visiones sobre otras culturas y gentes. Lo que quiero hacer ver es lo imperativo de leerlos intrínsecamente. El lector, quien no es europeo ni occidental, está contento de desecharlos por ser  deshumanizadores o lo no suficientemente comprendidos por las personas colonizadas …. o los lee, por sobre todo, según las circunstancias históricas a las que pertenecían.  Mi aproximación intenta verlos en su contexto de la manera más precisa, pero luego—por ser escritores y pensadores extraordinarios, sus obras han permitido a otros trabajos basados en desarrollos; ellos no hubieran podido entender esos desarrollos—los veo de contrapunto, es decir, como figuras cuyos escritos viajan, inesperadamente,  a través de límites ideológicos, culturales y temporales para emerger como parte de un conjunto a la par de la historia por venir y como el arte subsiguiente. (2003, pp. 23-24)

         Para aquellos quienes tienen oídos, pueden escuchar los gemidos de Marx en su tumba; él rechaza, tercamente, morir porque su misión aún no está completada. Mientras más sus adversarios lo pronuncian muerto más él golpea con el puño su cripta, recordándonos que el capitalismo nunca duerme, como tampoco deberíamos nosotros dormirnos, hasta que nuestro trabajo de desenterrarlo termine. Para los educadores críticos,  Marx ya no es el fondo en el poco profundo mar de la historia ni el portento de los estados de los trabajadores fracasados; ni es proclamado como el no alabado de la humanidad, hipócritamente celebrado por aquellos quienes poseen la interpretación correcta de sus textos.  Más bien, su trabajo ofrece a los educadores una vía para seguir adelante en la lucha para hacer de los salones de clase espacios de crítica social y de transformación social, donde los maestros y estudiantes, de igual manera, puedan ejercer una pedagogía dialéctica de crítica y esperanza, arraigada en una exploración de lo que significa el trabajo y en la educación del poder laboral del individuo para el propósito futuro de venderlo por un salario; además de comprender este proceso desde la perspectiva de la totalidad aún más grande de las relaciones sociales capitalistas.  Y más allá, cultivar la acción política necesaria para moverse a partir de la comprensión del mundo hasta cambiarlo. Es importante que los educadores Marxistas mantengan la lucha de clase a la vanguardia de la transformación educativa, pues pueden resbalarse en los charcos de baba arrojados a ellos por los educadores neoconservadores y Cristianos dominantes quienes igualan cualquier cosa Marxista a los gulags (prisiones y campos de concentración en la URSS) de Stalin. 

         Desde nuestro punto de vista, los educadores progresistas se equivocan cuando intentan ubicar la objetividad en el pensamiento humano, y no en las condiciones materiales objetivas que crean los fundamentos para el desarrollo del conocimiento  (Zavarzadeh, 2003).  El ser ‘objetivo’ no es una cuestión de estatus cognitivo.  Si lo vemos así, tendremos que estar de acuerdo con los post-modernistas: todos los conocimientos son indeterminables, como lo son los efectos de la alegría de los significados.  Los post-modernistas depuran la epistemología de sus condiciones materiales, tomándolas tan sólo como “ideas” y no como estructuras objetivas. El actuar éticamente como agentes revolucionarios de transformación social significa actuar para resolver las contradicciones de nuestra ubicación objetiva en relación con la explotación. No involucra un Ser Trascendente que nos exhorta actuar de acuerdo al razonamiento abstracto o al conjunto de reglas (o de acuerdo al Magic 8 Ball- juguete, como el cubo mágico, manufacturado por Mattel), sino más bien incorporar una ética que esté relacionada a nuestro nexo de auto-organización—a nuestra manera ‘personificada’ de comprender y comprometer el día a día en un mundo en el cual el capitalismo es ominosamente monolítico y severo (Varela, 1999). Seguimos, en lo posible, una aproximación al “mindfulness” (con atención) articulado por Varela (1999)  mientras luchamos por una política de transformación arraigada en  una compasión no egocéntrica, es decir, que no se confunda con la necesidad de satisfacer los deseos propios del ser por el reconocimiento y la auto-evaluación.   Esto significa desarrollar una práctica espontánea y auto-suficiente que rechaza los preceptos racionalistas, las aserciones dogmáticas o los ideales obsesivos administrados por algunos agentes (o lo que los Lacanianos llamarían el “gran otro”) a favor de liberar la mente de la dependencia de tales preceptos e ideales. Por el contrario, el acto de crear prácticas culturales, sostenibles, sociales y de mejoramiento de la vida, que terminaría con la escasez, retaría la proscripción colectiva de la sociedad. Esto es consistente con nuestro desarrollo de una pedagogía nepantla y el socialismo nepantla. Ahí nos referimos a una relatividad cognitiva, al reconocer que no tenemos acceso garantizado a la verdad, al igual que el conocimiento es socialmente e históricamente construido y que no hay correspondencia directa entre conocimiento y su objeto. Sin embargo, nos oponemos al relativismo crítico ya que, como socialistas que trabajamos dentro de una orientación humanista Marxista, no creemos que todas las teorías y explicaciones sean igualmente válidas. La acción humana y las estructuras sociales existen en una relación dialéctica y nos adherimos a esas explicaciones, con grandes ideas aclaratorias, guiadas hacia la eliminación de la explotación capitalista y el sufrimiento humano innecesario (ver Joseph, 2005). Preferimos ver la ‘verdad’ no como un asunto epistemológico, sino más bien ontológico, centrado en cómo estamos condicionados por la manera en que producimos nuestros medios de subsistencia, nuestros medios materiales de vida y en cómo producimos los bienes y servicios que necesitamos para sobrevivir.  

         El realizar decisiones éticas no requiere de un hombrecillo sabio agazapado en nuestros cráneos que transmita mensajes a nuestras mentes con un megáfono mágico. Antes bien, involucra una adquisición de ciertos hábitos de prácticas revolucionarias, en los cuales la compasión y la lucha de clases sean espontáneas y auto-sustentables. Anhelamos la libertad, pero muy a menudo somos ambivalentes, no en nuestro anhelo, sino en la misma libertad. La libertad no es simplemente una idea pero también una práctica. Por lo tanto, intentamos accionar en nuestras vidas no superficialmente; en vez, buscamos una forma de acción cívica ‘vivida’ dirigida a erradicar la explotación y la opresión. Tal acción—una fisura abierta en el proceso de formación social—constituye una oportunidad en la parálisis del día a día. Esta aproximación abre la vía a un planteamiento crítico al problema de la acción individual.

         Al frente de nuestra pedagogía crítica está la comprensión de que las condiciones históricas al tiempo actual no han capacitado al individuo el ser independiente, soberano, el ejercer acción en el contexto de la vida social fuera de una relación con los demás. Dentro de la sociedad capitalista, la acción, el “cogito” (la reflexión) y la auto-conciencia relativamente coinciden, mediados por las relaciones sociales de producción, por las formaciones institucionales y culturales, y por las estructuras sociales.  Permanecemos conscientes del hecho de que mientras nuestro ser, nuestro “ergo sum”, esté unido a la ontología de nuestra auto-conciencia imperial europea, a nuestro “Yo pienso, luego existo” del “cogito” de Descartes, donde las ideas participan en la posición sacerdotal, relegaremos al terreno de lo sucio y de lo muerto a aquellos quienes no compartan estas ideas (ya que hemos estado condicionados a pensar en lo europeo como el centro del pensamiento, el centro de la historia), quienes no son partícipes en nuestra racionalidad.  Está claro que lo “otro” está interno al sistema europeo como una idea inerte, un cogitatium, a “aquello que es pensado”. De acuerdo a Enrique Dussel (1985), un teólogo de la liberación altamente crítico de Tridentine y de la teología existencial, la experiencia colonialista europea formó la subestructura del “ego cogito” (“Yo pienso”) y las primeras experiencias del “Yo” colonialista, tales como “Yo conquisto”—como el “Yo conquisto” de Cortés y Colón.  Ramón Grosfoguel (próximo) expande este tema: Rene Descartes, el fundador de la Filosofía Occidental Moderna, inaugura un momento nuevo en la historia del pensamiento Occidental. Reemplaza a Dios, como fundación de conocimientos en la Teo-política del saber de la Edad Media europea, por el hombre (occidental) como la fundación de conocimientos en los tiempos modernos europeos. Todos los atributos de Dios están extrapolados ahora al Hombre (Occidental). La Verdad Universal, más allá del tiempo y el espacio, privilegia el acceso a las leyes del Universo y la capacidad de producir conocimiento científico y la teoría es ahora colocada en la mente del Hombre Occidental. El “ego-cogito” Cartesiano (“Pienso, luego existo”) es la fundación de las ciencias Occidentales modernas. Descartes fue capaz de mantener un conocimiento universal, no situado y con la vista puesta en Dios, al producir un dualismo entre mente y cuerpo y entre mente y naturaleza. Esto es lo que el filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez llamaba la perspectiva del  "punto cero" de las filosofías Euro-céntricas (Castro-Gómez 2003). El "punto cero" es el punto de vista que esconde y se oculta detrás de aquel particular, es decir, el punto de vista que se representa a sí mismo y que no posee uno diferente.  Es "la vista puesta en Dios" que siempre esconde su perspectiva particular y local bajo un universalismo abstracto. La filosofía occidental privilegia a la "ego-política del conocimiento" por encima de la "geopolítica del conocimiento" y del "cuerpo-político del conocimiento". Históricamente, esto ha permitido al hombre occidental (el término discriminante "hombre" es usado intencionalmente aquí) representar su conocimiento como el único capaz de lograr una conciencia universal y desechar el conocimiento que no sea occidental  y considerarlo singular e incapaz de alcanzar la universalidad.

Este “otro” resultante del “punto cero” de la universalidad de la racionalidad Occidental puede evidenciarse en la figura del prisionero en Abu Graib en Iraq, colocado en una caja, cubierto con una capucha negra, con cables eléctricos guindando de sus dedos, conectados a sus partes íntimas, con sus brazos extendidos  y crucificado. Bill Blum (2007) ha actualizado esta imagen con otra icónica del régimen imperial Americano. Esta vez situada geopolíticamente en las colonias internas de los barrios de las ciudades a través de los Estados Unidos y no en algunas colonias externas o territorios ocupados. Ahí encontramos esas víctimas indigentes de la guerra desatada por la clase capitalista de EEUU en contra de sus pobres y desposeídos.  Víctimas creadas cuando los medios libertinos del capitalismo se confunden al ser considerados cualquier cosa menos bárbaros; cuando las relaciones humanas son reducidas a las relaciones de mercado (Rivage-Seul and Rivage-Seul, 1995); en ese caso, cuando el costo de salvar vidas (calculado como el poder de ganancia sobre la duración normal de vida) se convierte en mayor a la del beneficio anticipado (en términos de oportunidad para generar ingresos):

Si tuviesemos una foto disponible, tendríamos ahora una imagen de la guerra de EEUU en contra de las personas de América, o al menos en contra de su seguridad social – un hombre parapléjico, sin silla de ruedas o andadera, de alguna manera impulsándose por una calle en Los Ángeles con una bolsa guindando de su cuerpo, vestido con un traje de hospital ya sucio y arrastrando una bolsa con sus pertenencias ... Este ser humano había sido llevado por el Centro Médico Presbiteriano  a una misión para rescatar indigentes, la cual lo rechazó; luego el hombre salió de la camioneta del hospital y se echó a la calle. Los testigos dijeron que el conductor ignoró sus suplicas de ayuda y, en vez, aplicó un aromatizador antes de acelerar. Este es uno de los muchos casos recientes de “abandono de indigentes” en Los Ángeles. Todo eso es muy comprensible, desde un punto de vista de contabilidad. Las misiones para rescatar indigentes tienen tan sólo muchas camas, los hospitales tienen un presupuesto y los deberes y haberes tienen que conciliar. Es lo que pasa cuando un libre mercado en una sociedad libre garantiza el acceso a la Coca Cola pero no a la seguridad social.

         No anhelamos una revolución social total que aparezca después de que irrumpa en la historia un Mesías anticapitalista desenvainando una espada. La historia no nos concederá tal inesperado regalo. La manera en que intentamos comprometer la historia—dirigirla en la dirección del socialismo—es uniendo su aspecto más crucial, aquel de la lucha de clase.  La clase es una estructura objetiva—una contradicción material—y cuando pensamos en el concepto de ‘objetividad’, pensamos en clase como los medios por los que los seres humanos producen su vida material a través de su trabajo, lo que en sociedades capitalistas involucra el intercambio de la fuerza laboral por un salario y la extracción de la plusvalía de los trabajadores.  La objetividad, refiriéndose a relaciones sociales objetivas de producción, significa que debemos, como educadores críticos revolucionarios, resolver esas condiciones materiales con tal que los seres humanos no sean más explotados y oprimidos. Esto quiere decir que se debe luchar en lo local y en lo transnacional por un universo social fuera de la forma social del capital: fuera del trabajo salarial y de las relaciones de propiedad. Por lo tanto, el ser objetivo no significa ser políticamente neutro. Aquí, la objetividad no es una forma epistemológica; no puede ser relegada al reino de lo discursivo, al dominio de las ideas. Más bien, la objetividad significa comprender el mundo conceptualmente para así ser capaz de cambiarlo, transformarlo (ver Zavardadeh, 2003) en intereses por una sociedad creativa y más humana. (a la que le damos el nombre de socialismo). Más que ver la objetividad relacionada al mundo de las ideas (por ejemplo, como declaraciones sobre lo objetivo, lo que conlleva al idealismo), preferimos verla como una intervención ontológica en y sobre el mundo (Zavardadeh, 2003) que inicialmente requiere de un entendimiento conceptual sobre sus dimensiones opresoras. Estas históricas estructuras condicionales que crean el mundo objetivo no son visibles  sin la ayuda de conceptos (como opuestos a las ideas). Contrario a los debates epistemológicos llevados a cabo en el reino del discurso, la objetividad (la cual vemos que tiene sus raíces en la ontología salvaje de la vida social capitalista) tiene su ‘verdad’, la cual es la verdad de la vida social, la verdad de la explotación de los seres humanos por el trabajo salarial. Para nosotros, el luchar por la objetividad es una forma de práctica ontológica, de hacer una intervención en el mundo reconociendo y comprendiendo la verdad del capitalismo como medio de explotación; y, por supuesto, trabajando para transformar las estructuras de las relaciones sociales de producción con los intereses de crear una sociedad socialista. 

         La pedagogía crítica revolucionaria es una pedagogía socialista, pero no aquella que busca una forma determinada o una copia de sociedad socialista; tampoco apoya la idea de la auto-organización espontánea de las multitudes. Tiene una dimensión dialéctica y abierta. Su alcance es práctico, similar a lo que Michael Steinberg refiere como “política negativa” Steinberg escribe:

Una política negativa . . . tiene su base en el hecho de que nuestra auto-constitución  continúa, a pesar de las formas en que construimos nuestro futuro. Se opone a las certezas y afirmaciones  del conocimiento, pero no en el nombre ni de una certeza diferente ni de una característica humana que se presume yace detrás de lo social. Tiene esperanzas, no de un mundo que ya sabe cómo pensar, sino de uno que no exigirá la culminación del tiempo y no se aferrará a ideas, a ideales, o incluso a valores que buscan impedir la transformación infinita de nuestras vidas juntas. Se enmarca en una atención en expansión hacia una comprensión perceptible y no en la perfección del conocimiento desprendido. Es un camino no hacia el futuro, sino hacia una experiencia más profunda del presente. (2005, p. 180)

      Una experiencia más profunda del presente requiere también de tomar un desvío a través del pasado. Este sentimiento es encarnado en el trabajo referido por Michael Lowy y Robert Sayre (2001) como romanticismo utópico o revolucionario (tan distinto de otras formas de romanticismo reformista y reaccionario).  Vale la pena hacer la acotación hecha por ellos:

Los románticos revolucionarios no buscan restaurar el pasado pre-moderno, sino más bien iniciar un nuevo futuro en el que la humanidad redescubriría una porción de las cualidades y de los valores que ha perdido con la modernidad: la comunidad, la gratuidad, el dar, la armonía con la naturaleza, el trabajo como arte, el encanto de la vida. Pero esto implica un reto radical para un sistema económico que se basa en el intercambio de valor, en la ganancia y en el mecanismo ciego del Mercado: el capitalismo (o su ego transformado que está en el proceso de dislocación, en el despotismo industrial y en la dictadura burocrática por encima de las necesidades). Por tanto, no es una cuestión de encontrar soluciones a ciertos problemas, sino de dirigirse a una alternativa total al estado existente actual, una nueva civilización. Un modo diferente de vida, el cual no sería la negación abstracta de la modernidad, pero sí su “eliminación” o absorción (Aufhebung); su insistente negación, la conservación de sus mejores recursos y su trascendencia hacia una forma cultural más elevada—una forma que le devolvería a la sociedad ciertas cualidades humanas destruidas por la civilización industrial burguesa. Eso no significa un retorno al pasado, sino un desvío a través del pasado hacia un nuevo futuro; un desvío que permita al espíritu humano estar consciente de toda la riqueza cultural y toda la vitalidad social que han sido sacrificadas por un proceso histórico lanzado por la Revolución Industrial y buscar las maneras de devolverlas a la vida.   Así que no es de querer abolir la maquinaria y la tecnología, sino de exponerlas a una diferente lógica social—es decir, de transformarlas, reestructurarlas y planificarlas en términos de criterios que no son aquellos de la circulación de la mercancía. La reflexión socialista de auto-gestión en torno a la democracia económica y aquella de los ecologistas sobre la nueva alternativa de tecnologías—tales como la energía solar y geo-termal—son los primeros pasos en esta dirección. Pero estos son objetivos que requieren de una transformación revolucionaria del conjunto total de las estructuras actuales político-militar y socio-económicas.

No buscamos establecer la fantasía de una oposición al capitalismo, sino más bien arraigar, de forma segura, nuestra visión del futuro en el presente y la posibilidad del cambio dentro del presente.  Al mismo tiempo debemos mantener presente que el socialismo del siglo XXI y nuestro futuro post-revolucionario, fuera de la forma de valor laboral, son aún el producto de la dialéctica y nunca pueden ser completamente rigurosos con el pasado en su búsqueda por ser únicos y novedosos. Las semillas del futuro están en el presente y necesitamos reconocer esto al mismo tiempo que peleamos por deshacernos de lo que Marx (1932) llamó “toda la porquería de los tiempos”. De hecho, en nuestra búsqueda por la universalización de la lucha por el socialismo, adoptamos una aproximación pluriversal (palabra compuesta por plural y universal). De acuerdo a Grosfoguel (próximo): “una verdadera perspectiva universal descolonial no puede basarse en un abstracto universal (uno en particular que se eleva como un diseño universal global), pero debería ser el resultado del diálogo crítico entre proyectos políticos/éticos/epistémicos/críticos/diversos que se dirigen a un mundo pluriversal opuesto a uno universal”. Aún más, Grosfoguel escribe, “la descolonización del conocimiento requeriría tomar en serio los discernimientos, las cosmologías y las perspectivas de pensadores críticos del pensamiento Global del Sur sobre los espacios y cuerpos sexuales/étnicos/raciales subalternos”.

Qué formidable es esta misión hoy en día, especialmente cuando la fe religiosa aparece atrapada en una batalla eterna sobre las almas de la humanidad. No estamos experimentando en estos tiempos el impacto posterior del colonialismo? Y quizá algunos nuevos tremores?

El ignorar el legado del colonialismo sólo empeora sus efectos. El Papa Benedicto XVI, quien como Cardenal Joseph Ratzinger encabezó la Congregación para la Doctrina de la Fe (organizada muy similarmente a la otrora Santa Inquisición), fue miembro fundador, con "Neilsy" Bush, de la Fundación para la Investigación y el Diálogo Interreligioso e Intercultural, creado en Ginebra, Suiza en 1999.  Ratzinger, deberíamos recordar, hizo una famosa intervención para la elección de George Bush en el  2004, condenando a cualquier católico que votara por Kerry de formalmente cooperar para el mal,  por Kerry apoyar el derecho de la mujer a escoger.  Ahora este mismo Ratzinger, como Papa Benedicto XVI,  condenó al Marxismo y al capitalismo desenfrenado por los problemas que confronta América Latina. Recientemente en Aparecida, Brasil, él de Nuevo atacó a activistas católicos rurales quienes todavía estaban influenciados por la liberación de la teología, a la que él quería acabar cuando era cardenal. Mientras estaba en Brasil, hizo una afirmación asombrosa: las poblaciones indígenas les habían dado la bienvenida a los monjes europeos, quienes arribaron con los conquistadores, alegando que “silenciosamente anhelaban” la Cristiandad.  También dijo que la evangelización de la era colonial que involucraba la proclamación de Jesús y su Evangelio “en ningún momento comprometió una alienación de las culturas precolombinas, ni fue la imposición de una cultura extranjera”.  El Presidente Hugo Chávez de Venezuela unió a los grupos indígenas para desaprobar los comentarios del Papa, sosteniendo que Benedicto XVI  ignoró la esclavitud y el genocidio de los indios en América Latina y la destrucción de sus culturas originarias, al igual que la complicidad de la Iglesia Católica en esos casos de violencia y vejación. El Presidente Chávez proclamó que “los huesos de los mártires indígenas de esta tierras todavía se están quemando”. Claramente, el legado de la violencia colonial sigue vivo, y no sólo en América Latina, sino en América del Norte también. Vemos su fruto hoy en día.  

El Espectro del Che

         Mientras estamos conscientes de la importancia de denegar las categorías de la vieja sociedad en la lucha por una nueva sociedad, (una premisa fundamental de la pedagogía nepantla), trabajamos por una auto-conciencia de cómo existimos como una unión, como un grupo unido en solidaridad en contra del capital y asociados por nuestros intereses en común. Aquí enfatizamos lo que Marx identificaba como “la coincidencia del cambio de circunstancias y de la actividad humana o auto-cambio” (citado en Lebowitz, p. 70). Aquí, ahora, necesitamos construir una sociedad de productores asociados que permitirán el desarrollo de nuestros poderes creativos (en el espíritu de Marx de forjar “una asociación en la que el libre desarrollo de cada quien es la condición para el libre desarrollo de todos”), y tal lucha requerirá, en términos de Lebowitz, “del cambio simultáneo de circunstancias y cambio propio” (p. 206, p. 65).  Construimos al nuevo ser humano mientras construimos la nueva sociedad.  Lebowitz escribe:

La producción protagonista, participativa y democrática surge de nuestros recursos humanos escondidos y desarrolla nuestras capacidades. Pero sin esa combinación de cabeza y mano, las personas quedan como seres humanos fragmentados, inválidos producidos por el capitalismo: la división entre aquellos quienes piensan y los que hacen—como el patrón que Marx describe en el cual “el desarrollo de las capacidades humanas en un lado se basa en la restricción del desarrollo en el otro” (2006, p. 65).

       Constantemente  recordamos la advertencia histórica del Che: no puedes construir una sociedad socialista sin al mismo tiempo crear un nuevo ser humano.  El Che buscó conseguir la abolición de los vestigios económicos del capitalismo, no como el resultado automático del desarrollo de las fuerzas productivas (rechazó, incondicionalmente, la tensión evolucionista del progreso capitalista-industrial), sino a través de la intervención de la planificación social (en contraste con la planificación centralizada practicada por Stalin). Además, el  Che reconoció la autonomía específica de la transformación social, política e ideológica que comprendía el todo social; valoró la importancia de la motivación política-moral y la necesidad para una acción multiforme para cambiar la conciencia de las masas con la intención de originar la hegemonía de los valores comunistas.  

       Tal batalla y cambio de conciencia es necesaria para la lucha revolucionaria a escala mundial. Como apunta el Che: "el socialismo no puede existir sin un cambio en la conciencia, lo cual traerá una disposición más fraternal hacia la humanidad, tanto a nivel individual en aquellas naciones donde se ha construido un socialismo como a nivel mundial con todas las naciones que son víctimas de la opresión imperial” (Citado en Löwy, 1997).     

       Hoy en día es el sector informal que evita que América Latina caiga en un abismo más profundo de pobreza, creada por la política del neoliberalismo. Las tierras están siendo despojadas por operaciones mineras internacionales, las aguas y los bosques están siendo destruidos por la tala y los desperdicios tóxicos, el aire está contaminado por plomo, y la educación, la higiene pública, la vivienda y el seguro social están por el piso. Las condiciones que estimularon al Che Guevara a tomar las armas están aún ahí; de hecho, están peores.

         La sociedad civil se ha convertido en el escenario donde se libran revoluciones donde el estado es abandonado por muchos grupos que piensan que aquellos quienes se centran en tomar el control del estado terminan defendiendo las relaciones de capital por las que inicialmente luchaban por abolir. Parece claro que necesitamos más que esfuerzos para catalizar la acción auto-organizada de la sociedad civil en contra del estado, necesitamos transformar los cimientos del estado. La enseñanza del Che nos puede reforzar y motivar nuestra creencia de que es todavía posible acabar con el viejo estado y crear uno nuevo.  Incluso hoy en día, él nos ayuda a reconocer que no hay certeza en nuestra lucha por el socialismo porque la certeza es el enemigo de la lucha revolucionaria.

       Lo admirable del Che fue la manera en que iba en contra de la izquierda tradicional de sus días en la búsqueda de caminos nuevos, humanos y más igualitarios, caminos que sentía que eran más consistentes con los principios éticos del comunismo. El Che rechazó los modelos socialistas de la Europa del Este que sostenían “conquistar el capitalismo con sus propios fetiches”. En su ensayo de Marzo de 1965, ‘el Socialismo y el Hombre en Cuba’, escribió:   "el sueño de que el socialismo puede ser logrado con la ayuda de los instrumentos obtusos legados por el capitalismo (la conveniencia como la célula económica, la ganancia y el interés material individual) puede conllevar a un callejón sin salida....” (citado en Löwy, 1997).  Al conjugar la contingencia con la necesidad, el Che no tan sólo rechazaba las capas de la tecnocracia y la burocracia que tal modelo traería a Cuba, sino también retaba la visión económica del socialismo (que se enfocaba en la esfera económica como un sistema autónomo gobernado por sus propias leyes de valor o por el Mercado) con una visión más política del socialismo con precios y producción concernientes hechos en base a criterios políticos, éticos y sociales. Es importante enfatizar que el Marxismo del Che no es dogmático. Como lo establece Löwy, Para el Che, Marx no era un Papa dotado con el don de la infalibilidad por el Espíritu Santo; ni tampoco fueron sus escritos los Diez Mandamientos transmitidos, con gracia,  en el Monte Sinai…El Che enfatiza que Marx, a pesar de ser un gigante intelectual, cometió errores que podrían y deberían ser criticados …(1973, p. 13)

         El anti-dogmatismo del Che en el reino de la teoría (El Che veía el Marxismo como una guía para la acción, una filosofía de la práctica, una teoría de la acción revolucionaria) no se desconectaba de su práctica pedagógica. Rechazaba cabalmente el culto Stalinista a la autoridad (al cual se refería a menudo como escolasticismo) y afirmaba que era imposible educar a las personas desde arriba. El Che escribió en un discurso en 1960, repitiendo la pregunta hecha por Marx en su Tesis a Feuerbach (“¿quién va a educar a los educadores?”): “La fórmula principal para educar a las personas es involucrarlas en la revolución. Nunca se debe asumir que, al educarlas por medio de únicamente la educación, aprenderán con un gobierno despótico a sus espaldas. Antes que nada, enséñalas a conquistar sus derechos y cuando estén representadas en el gobierno, ellas aprenderán, sin esfuerzo alguno, lo que le enseñen y mucho más” (citado en Löwy, 1997).
         Al continuar con el espíritu del Che y de la Revolución Bolivariana de los Chavistas, no buscamos una gran narración de la necesidad histórica, sino más bien una práctica del ser sobre aquello que pueda animar la realidad inerte de la cotidianidad. Esto se puede lograr al reconocer que las innovaciones son frecuentemente una síntesis de lo ya conocido y de nuevos descubrimientos. Nuestra práctica del ser, nuestro nepantlismo, es desarrollada con el fin de encontrar nuevas formas sistemáticas y colectivas de recrear el Estado de abajo hacia arriba; de construir capacidades, de maneras hasta la fecha inexploradas,  que nos ayudarán a administrar el día a día. Esos esfuerzos pueden sobreponerse a la escala vedada de peligro que confrontamos en el espectro del neoliberalismo de la actualidad.   

¡La Revolución Socialista presente!

Referencias

Anzaldúa, Gloria. (2002). Now let us shift…the path of conocimiento…inner work, public acts (Ahora cambiemos…el camino del conocimiento…trabajo interior, actos públicos). In This Bridge We Call Home (En Este Puente que llamamos Hogar), Anzaldúa, G., and Keating, A., Eds. New York: Routledge. pp. 540-578.
Baldacchino, John. (2005). Hope in Groundlessness (Esperanza en la falta de fundamento). Art’s Denial as Pedagogy (La Negación del Arte como Pedagogía). Journal of maltese Education Research (Periódico de la Investigación Educativa maltés), 3, (1), pp. 1-13.

Blum, Bill. (2007).  The Anti-Empire Report (El Reporte Anti-Imperio). (March 5).  Sacado de: http://www.scoop.co.nz/stories/HL0703/S00087.htm

Dussel, Enrique. (1985). Philosophy of Liberation (La Filosofía de la Liberación). New York: Orbis Books.

Foster, John Bellamy. (2005). Naked Imperialism (El Imperialismo Desnudo). Monthly Review (Revisión Mensual), vol. 57, no. 4. Sacado de: http://www.monthlyreview.org/0905jbf.htm

Fritsch, Matthias. (2005). The Promise of Memory (La Promesa de la Memoria). Albany: State University of New York Press.

Gonzalez, M. (2004). Postmodernism, historical materialism and Chicana/o cultural studies (Postmodernismo, materialismo histórico y estudios culturales de Chicanas/os). Science and Society, 68, (2), pp. 161-186.

Grande, Sandy. (2004). Red Pedagogy (Pedagogía Roja). Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield.

Grosfoguel, Ramón (próximo). Decolonizing Political Economy and Post-Colonial Studies: Transmodernity, Border Thinking, and Global Community (Descolonizando la Economía Política y los Estudios Post-Coloniales). In Ramón Grosfoguel, Jose David Saldivar and Nelson Maldonado, eds. Unsettling Postcoloniality: Coloniality, Transmodernity and Border Thinking (Postcolonialidad Perturbadora: Colonialidad, Transmodernidad y el Pensamiento Fronterizo). Duke University Press.
 
Jaramillo, Nathalia.(en progreso). Las Madres, Urban Schools and Nepantla Pedagogy (Las Madres, Escuelas Urbanas y La Pedagogía Nepantla).
Joseph, Jonathan. (2006). Marxism and Social Theory (El Marxismo y La Teoría Social). New York: Palgrave Macmillan.
Keating, AnaLouise. (2006). From Borderlands and New Mestizas to Nepantla and Nepantleras: Anzaldúan Theories for Social Change (Desde las Zonas Fronterizas y Nuevas Mestizas hacia el Nepantla y las Nepantleras: Teorías Anzaldúanas para el Cambio Social). Human Architecture, iv, (Summer). Pp. 5-16.
Lebowitz, Michael A. (2005). The Knowledge of a Better World (El Conocimiento de un Mundo Mejor). Monthly Review, vol. 57, no. 3 (July/August), pp. 62-69.
Lebowitz, Michael A. (2006).  Build It Now: Socialism for the Twenty-First Century (Constrúyelo Ahora: Socialismo para el Siglo XXI).  New York: Monthly Review Press.
Leon-Portilla, Miguel. (1974). Testimonios Nahuas sobre la conquista espiritual. Estudios de Cultura Nahuatl. pp. 11-36.
Löwy, Michael. (1973).  The Marxism of Che Guevara: Philosophy, Economics, Revolutionary Warfare (El Marxismo del Che Guevara: Filosofía, Economía, Guerra Revolucionaria) New York and London: Monthly Review Press.
Löwy, Michael. (2003a). “Neither Imitation Nor Copy” (Ni Imitación ni Copia). Che Guevara: In Search of a New Socialism (Che Guevara: En Búsqueda de un Nuevo Socialismo). International Viewpoint, IV Online magazine : IV347 - February
http://www.internationalviewpoint.org/article.php3?id_article=270
Löwy, Michael. (1997).  Che’s Revolutionary Humanism—Ideals of Ernesto ‘Che’ Guevara (El Humanismo Revolucionario del Che—Ideales de Ernesto “Che” Guevara).
Monthly Review, volume 49, 5 (10/97): 1-7.
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1132/is n5_v49/ai_20039201
Lowy, Michael and Sayre Robert (2001). Romanticism Against the Tide of Modernity (Romanticismo en contra de la Corriente de la Modernidad). Traducido por Catherine Porter. Durham and London: Duke University Press.
Machado, Antonio. (1962).  Manuel y Antonio Machado: Obras Completas. Madrid: Editorial Plenitud.
Marx, Karl. (1973). The Collected Worlds of Karl Marx and Friedrich Engels (Los Mundos Recolectados de Karl Marx y Friedrich Engels), 1843-44, Volumen 3. New York: International Publishers.

Marx, Karl. (1992; 1887). Capital: A Critique of Political Economy, Volume 1 (El Capital: Una Crítica de la Economía Política, Volumen 1). Trans. By Ben Fowkes. New York: Penguin Classics.

Marx, Karl.  (1981). Capital: A Critique of Political Economy, Volume 3 (El Capital: Una Crítica de la Economía Política, Volumen 3). Trans. By David Fernbach. New York: Penguin Classics.

Marx, Karl and Engels, Frederich. (1998; 1932). The German Ideology (La Ideología Alemana). Prometheus Books. Sacado de: http://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/german-ideology/ch01d.htm
Mclaren, Peter. (1982). Schooling as a Ritual Performance (El Sistema Escolar como Ritual). London: Routledge.

Mclaren, Peter, and Jaramillo, Nathalia, (2006). Guest Editorial. Special issue on Race, Class and Gender (Edición Especial sobre Raza, Clase y Género), Ethnicities, vol. 6, no. 3.

Ollman, Bertell. (). A model of Activist Research: How to Study Class Consciousness and Why We Should (Un modelo de Investigación Activista: Cómo Estudiar la Conciencia de Clase y Por qué Deberíamos hacerlo. Sacado de: http://www.nyu.edu/projects/ollman/docs/class_consciousness.php
Quijano, Aníbal (1991) "Colonialidad y Modernidad/Racionalidad," Perú Indígena 29:
11-21.

Quijano, Aníbal (1993). "'Raza', 'Etnia' y 'Nación' en Mariátegui: Cuestiones Abiertas," in
Roland Forgues, ed., José Carlos Mariátgui y Europa: El Otro Aspecto del

Descubrimiento.  Lima, Perú: Empresa Editora Amauta S.A., 167-187.

Quijano, Aníbal (1998). "La colonialidad del poder y la experiencia cultural
latinoamericana," in Roberto Briceño-León and Heinz R.

Sonntag, eds., Pueblo, época y desarrollo: la sociología de América Latina. Caracas:
Nueva Sociedad, 139-155. 

Quijano, Aníbal (2000) "Coloniality of Power, Ethnocentrism, and Latin America" (La Colonialidad del Poder, Etnocentrismo y América Latina)
NEPANTLA Vol. 1, No. 3: 533-580.

Quijano, Aníbal and Wallerstein, Immanuel  (1992). "Americanity as a Concept, or the
Americas in the Modern World-System (La Americanidad como un Concepto o las Américas en el Sistema Mundial Moderno). International Journal of Social Sciences  134:
583-591.

Rivage-Seul, D. Michael and Rivage-Seul, Marguerite. (1995). A Kinder and Gentler Tyranny (Una Tiranía más Amable y Gentil). Westport, Connecticut: Praeger.

San Juan, Epifanio, (2004). Post-9/11 Reflections on Multiculturalism and Racism. Axis of Logic (Las Reflexiones sobre Multiculturalismo y Racismo después del 11 de septiembre. Los Ejes de la Lógica). Encontrado en: http://www.axisoflogic.com/artman/publish/article_13554.shtml

Steinberg, Michael. (2005). The Fiction of a Thinkable World: Body, Meaning and the Culture of Capitalism (La Ficción de un Mundo Posible: Cuerpo, Significado y la Cultura del Capitalismo). New York: Monthly Review Press.

Zavarzadeh, Mas’ud. (2003). The Pedagogy of Totality (La Pedagogía de la Totalidad).  Journal of Advanced Composition, 23, (1), pp. 1-52.